Polémica en torno a la dualidad docencia e investigación universitaria
* Eloísa Guerrero Barona
Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
Resumen
Determinar las funciones y los roles que tiene el profesorado universitario parece simple al principio y dibujar un perfil del profesor universitario es pretencioso, y lo es, tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseñanza universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo.
En este artículo abordamos uno de los temas que más controversia está generando en los profesionales de la docencia universitaria. Debatimos la polémica docencia versus investigación y con ella, pretendemos incitar a la reflexión e invitar a evaluar aquello que a veces olvidamos pero que está reglamentado en la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U), en los estatutos de cada Universidad y en la Carta Magna de las Universidades europeas: la indisociabilidad de la docencia e investigación.
Palabras claves: profesorado universitario, docencia, investigación,
Summary
To determine the functions and the lists that he/she has the university faculty seems simple at the beginning and to draw the university professor's profile is pretentious, and it is it, so much for the shortage of investigations on the university teaching as for the questionable viability of such an objective.
In this article we approach one of the topics that more controversy is generating in the professionals of the university teaching. We debate the polemic docencia versus investigation and with it, we seek to incite to the reflection and to invite to evaluate that that we sometimes forget that it is regulated in the Law of Reformation University student (L.R.U), in the statutes of each University and in the Great Letter of the European Universities: the indisociabilidad of the docencia and investigation.
Key words: university faculty, docencia, investigation.
* Dirigir la correspondencia a:
Dra. Eloísa Guerrero Barona. Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Avda. de s/n. 06007 Badajoz.
E-mail: eloisa@unex.es
Introducción
La institución universitaria y la docencia superior manifiestan unas características peculiares que les hacen presentar algunos rasgos comunes y otros diferenciales del resto de los niveles educativos. La mayoría de las investigaciones desarrolladas en las enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto, analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: cognitiva, socioemocional, sutantiva y comunicativa (Dunkin y Barnes, 1986). Los resultados de estas investigaciones ofrecen ciertas características conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos, pero no producen un perfil (McKeachie, 1990).
Determinar las funciones y los roles que tiene el profesorado universitario parece simple al principio e intentar dibujar un perfil del profesor universitario, puede ser poco menos que pretencioso, y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseñanza universitaria, como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo.
A continuación vamos a exponer algunas citas representativas y acertadas ideas acerca del rol profesional y sobre los perfiles del profesorado universitario, que tras una revisión reciente, nos señalan autoridades de relevante prestigio en este tema.
Institución universitaria y perfil del profesorado universitario
Comenzamos con Juidías y Loscertales (1993), quienes sostienen que ser docente, dentro de los sistemas educativos vigentes para una sociedad como la actual, significa aceptar un rol difícil, contradictorio y poco definido.
Mingorance y col. (1993) opinan que ser profesor universitario significa estar implicado, al igual que en cualquier nivel del sistema educativo, en una serie de tareas docentes como: programación, impartición y evaluación de la asignatura, preparar los temas, atender a los alumnos, coordinarse con otros profesores , etc. También el profesor universitario realiza otras tareas que tampoco son exclusivas del nivel universitario, tales como rellenar actas, asistir a reuniones, organizar jornadas y congresos, participar en la selección de otros profesores, relaciones con el mundo de la cultura y del trabajo, etc. En cambio, se diferencia del docente de otros niveles educativos, en que debe dedicar parte de su jornada a la investigación: revisión de documentación, proyectos de investigación, tesis doctorales, asistencia a congresos, publicaciones, etc.
De la Orden (1987) ha caracterizado al profesor universitario como una persona dedicada profesionalmente a la enseñanza. Es un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles una función básica orientada a que los estudiantes aprendan. Es también un especialista del más alto nivel de la ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permitan acercarse a ampliar las fronteras de su rama del saber. Estas característica le asemejan al científico no vinculado a la enseñanza. También, este autor enfatiza que el profesorado universitario es miembro de la comunidad académica, lo que supone la aceptación y conformación de la conducta a un conjunto específico de pautas, valores y actitudes que de alguna manera reflejan una determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida.
Mingorance y col. (1993) asegura que no es posible hablar de perfil del profesor universitario, sino más bien de perfiles. El perfil de un profesor, sea universitario o no, viene constituido, por un lado, por una confluencia entre patrones internos, personales, formas de ser y concebir su profesión, y por otro, por patrones externos, sociales, académicos que pueden expresar expectativas sociales.
Es complejo pretender, a priori, especificar con completa exactitud qué “modelo” de profesor pretendemos conseguir, en tanto que cada profesor responde a unos parámetros de socialización que son idiosincrásicos y difícilmente predecibles.
La universidad como institución social, según afirma Calleja (1990), debe realizar dos funciones. La primera es identificar para qué y cómo son preparados los estudiantes: fin, métodos, estilo, instrumentos de aprendizaje, enseñanza y qué resultados logran con esos medios. La segunda función es examinar el cumplimiento de la finalidad del servicio a la sociedad desde quien lo recibe: para qué se preparan los estudiantes y si, efectivamente, ellos alcanzan las metas pretendidas.
Tal como es señalado por Mingorance, Mayor y Marcelo (1993), la universidad mantiene dos compromisos a los que han denominado externo (servicio a la sociedad en el desarrollo científico, técnico y cultural) e interno (de selección, formación y promoción del profesorado y coherentemente del alumnado y ambos compromisos han de ir al unísono.
La formación profesional para que estos objetivos se cumplan, debe corresponderse en calidad y actualización a las demandas exigidas. Reclamar un nivel óptimo de formación para los docentes investigadores y para aquellos que de alguna manera se encargan de gestionar esta institución, significa conseguir un correcto nivel de formación en los alumnos.
La postura clásica de Centra (1980) señala que la universidad pretende producir unos efectos de eficacia en el aprendizaje de sus alumnos, la investigación y el servicio a la sociedad. Sin embargo, en opinión de De la Orden (1987), el papel ambivalente que representa el profesor universitario, donde por un lado se le considera un científico, por otro como un instructor, convierte a la universidad en un centro de información o en banco de documentación actualizada.
Señalamos al comienzo, que a diferencia de los otros niveles educativos, la enseñanza universitaria presenta algunos rasgos característicos que apuntan, con mucho acierto, Benedito y col (1991). Por un lado, señalan que la enseñanza universitaria presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas que deben ser enseñados críticamente. Adicionalmente, una adecuada enseñanza universitaria debe conducir a que el alumno adquiera una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos, a desarrollar capacidad de reflexión, a manejar documentación, etc. Es decir, el dominio de una disciplina ha de ir acompañado de una progresiva exigencia de autonomía en el ejercicio de cuanto es necesario para ser un buen profesional. Por otro lado, la enseñanza universitaria exige considerar como uno de los elementos imprescindibles, la integración del proceso de enseñanza/aprendizaje con la actividad de investigación.
Dentro de un área de conocimiento, el trabajo docente también puede ser desarrollado de muy diversas formas según: los objetivos, la estructura departamental, el tipo de alumnos, etc. Las pautas profesionales que se ofrecen a los docentes son a veces muy contradictorias: por ejemplo, las líneas psicopedagógicas de última hora afirman que hay que hacerse amigos de nuestros alumnos y tratarlos con camaradería, pero al mismo tiempo, en ciertos círculos de la sociedad y de la comunidad educativa se critica duramente a los profesores que no saben transmitir valores de austeridad y disciplina en el trabajo.
Docencia versus investigación
Nos ha parecido de interés reseñar uno de los cuatro principios fundamentales de la Carta Magna de las Universidades europeas: la indisociabilidad de la docencia y de la investigación.
Partir de este documento supone defender que la relación docencia e investigación se encuentran en la misma base del concepto y de las funciones de la universidad. Sin embargo, la integración docencia e investigación no es fácil, primero, si no se realiza en equipo y segundo, si no se sustituye la enseñanza que sólo transmite conocimientos y contenidos teóricos, por otra enseñanza en la que se simulen los procesos de investigación.
Los estudios que se han realizado en torno a estos dos polémicos aspectos (Becher y Kogan, 1980; Moser y Seaman, 1987; López, 1988; Galindo, 1989; Marcelo, 1987; Sáenz y col., 1991, y Mingorance, Mayor y Marcelo, 1987) ponen de manifiesto que el divorcio entre investigación y docencia puede estar teniendo graves repercusiones en la calidad de la docencia que reciben los alumnos universitarios.
La docencia es el ámbito de estudio y evaluación más generalizado en las universidades españolas y si bien, existe unanimidad en considerar la docencia como una de las dimensiones más importantes en la universidad, la mayoría de las experiencias no llegan más allá de una valoración mediante las encuestas por parte de los estudiantes.
Aunque escasos, existen estudios que ponen de manifiesto el malestar del profesorado universitario ante la práctica docente (Mc Laughlin, 1988; Gordillo, 1988, Fernández, 1989, Sáenz y col., 1991). Estas investigaciones constatan que los profesores se sienten insatisfechos y frustrados por las muy diversas y numerosas obligaciones, el poco reconocimiento laboral, social y económico de su labor, por la precariedad de los medios, la burocratización, la politización, la carencia de objetivos y metas, la rutinización de la vida académica y por la conciencia de que las decisiones que les afectan se toman en instancias en las que no es posible participar. En todas estas circunstancias no pueden sentirse motivados para dar lo mejor de sí y lo grave es que, repetidamente, estos sentimientos van acompañados de estancamiento profesional, apatía, absentismo laboral, despersonalización y, en consecuencia, desgaste profesional o lo que algunos directores y decanos llaman “jubilación en el trabajo”.
Pese a que la docencia en sí misma es la función más valorada por el profesorado universitario, es infravalorada en orden a la selección, al acceso y la promoción (Sáenz y Lorenzo, 1993). A la hora de optar por una plaza y promocionarse profesionalmente, lo que más valor tiene son las publicaciones y los proyectos de investigación realizados (López, 1988; Becher y Kogan, 1980; Moser y Seaman, 1987; Escudero, 1990; Marcelo, 1987).
Sáenz y Lorenzo (1993) han puesto de manifiesto que el máximo nivel de satisfacción del profesorado se sitúa en la docencia, en su preparación y en su práctica. También, Abraham (1986) ha ratificado que la docencia como actividad de relación interpersonal, puede ser fuente de desarrollo y realización personal, aunque también puede implicar fuertes tensiones que van desde pesimismo hasta desequilibrio crónico.
El panorama se presenta pesimista y los resultados han sido desesperanzadores, cuando se han realizado análisis para comprobar si esta doble función de conexión entre docencia e investigación realmente se cumple.La productividad del profesor que, tradicionalmente, se ha medido por el número de artículos, becas, libros, investigaciones subvencionadas, etc., no contempla la actividad docente. Es más, algunas investigaciones destacan que las relaciones entre productividad científica y eficacia docente son escasas (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993). Se han encontrado cuatro factores cuando se factoriza el concepto productividad del profesor: pedagogía (incluye las actividades de enseñanza; ser buen profesor, estar preocupado por la enseñanza, que los estudiantes encuentren interesante las clases, etc.), publicaciones y reconocimiento profesional (engloba publicaciones y prestigio exterior del profesor), características intelectuales del profesor (innovación, espíritu de indagación, claridad de propósitos, capacidad de sintetizar y relacionar fenómenos, rigor intelectual, destrezas de pensamiento complejas) y características creativas y artísticas (producción artística, actuaciones, exposiciones) (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).
La distancia que se produce entre la docencia y la investigación tiene una interpretación sociológica y psicológica (González, 1988). Cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social, capacidad de influencia, recompensas intrínsecas y extrínsecas, etc.) lo proporciona, exclusivamente, la actividad investigadora y de producción científica. Así, una mediocre actitud didáctica puede compensarse en un profesor, si es buen investigador. El caso contrario, un buen profesor que no investiga, tendría un menor reconocimiento y prestigio institucional y social.
Newell y Spear (1983) y De Fink (1984) afirman que para el reconocimiento y prestigio profesional, un curriculum investigador mediocre, tiene más valor que un buen curriculum docente. No sólo en España sino en todos los países avanzados se pone cada día más énfasis en la investigación que se realiza en las universidades, explicándose este hecho por considerar la investigación como factor decisivo para el progreso social, económico y tecnológico. La investigación ha de estar impregnada de componentes éticos, tanto en la selección de los ámbitos y temas de investigación, como en la necesaria difusión de resultados que ha de estar al servicio de la comunidad científica y de la sociedad y no, exclusivamente, en función de la “meritocracia” de los investigadores.
En nuestro país, se acepta la valoración de la actividad investigadora como mérito para la promoción profesional y como criterio para asignar un complemento económico. La normativa vigente establece que en los concursos de acceso a los cuerpos de profesorado permanente en la universidad, a los méritos derivados de la actividad investigadora se le asigne una triple valoración que a los derivados de otras actividades. De la misma manera, el Ministerio de Educación y Ciencia ha establecido para el profesorado universitario permanente un complemento económico específico en función de la producción científica (Benedito y col., 1990).
La creciente insatisfacción por la valoración de la docencia en contraste con la valoración positiva de la labor investigadora está produciendo en el profesorado una tendencia a centrarse en la investigación, acompañada de un cierto rechazo hacia la docencia.
El profesor universitario se encuentra más reforzado por la investigación que por la docencia y las preferencias por la dedicación investigadora se justifica en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician, la investigación supone la búsqueda de la estabilidad a través del doctorado y el acceso al funcionariado. Así lo confirman los resultados de la encuesta realizada en la universidad de Santiago de Compostela, en donde el 56% del profesorado se decantaron por la investigación como actividad preferida y por las publicaciones (42%). En este estudio, Veira (1983) emplea el concepto de “retraimiento” para referirse a la situación que se produce en los profesores universitarios ante la ausencia de recompensas tangibles por su dedicación docente. También esto conduce, según Fernández (1989), a una desprofesionalización del docente universitario, es decir, el docente cultiva y desarrolla aquellas dimensiones en las que se autopercibe como valioso e ignora y menosprecia, aquellas otras en las que se autopercibe como deleznable. Otro problema añadido es que la investigación se tiende a enfocar de manera selectiva en los temas de moda, en temas que se venden bien y de fácil difusión nacional e internacional, dando de lado aquella que sirve para complementar la formación del profesor y que repercute en una mayor calidad de la enseñanza.
De Juan y col. (1991), en la investigación realizada con profesores de la Universidad de Alicante, concluyen que las capacidades docentes e investigadoras son dos factores independientes, de manera que un buen profesor puede alcanzar cualquier nivel de calidad en la investigación, y cualquier investigador de prestigio, puede situarse en la docencia en el continuo que va de lo excelente a lo impresentable. También se ha señalado la débil correlación existente entre la producción científica de los profesores y su competencia docente, según el juicio de los alumnos (Aparicio,1991).
En opinión de Sáenz y Lorenzo (1993), cualquier pretensión de dicotomizar docencia e investigación resulta estéril ya que una y otra se realimentan mutuamente. La bipolaridad que se establece no resulta fácil ya que ambas requieren competencias, actitudes y habilidades sensiblemente diferentes.
Mingorance y otros (1993) constatan una relación negativa entre la eficacia docente e investigadora. Otros estudios no han encontrado relación significativa entre ambas y sólo unos pocos han hallado una débil correlación positiva. Sin embargo, Sáenz y Lorenzo (1993); De Juan y col. (1990) y Fernández (1991) ponen de manifiesto que el profesorado universitario percibe esta polémica con una enorme insatisfacción en todo lo que se refiere a la actividad investigadora y que es escaso e inmerecido el reconocimiento de la labor investigadora. Explican la insatisfacción de la actividad investigadora por la escasez de medios para la infraestructura y formación. También aluden a las inciertas perspectivas de promoción y la falta de reconocimiento por las autoridades académicas, por los alumnos e incluso por sus compañeros.
De Juan (1990) elabora un listado de factores de motivación por los que el profesor se siente estimulado. Uno de ellos es el “reconocimiento, interés, elogio y aliento”. Los profesores son tan susceptibles como cualquiera al elogio y al reconocimiento, y es tarea de los administradores de las instituciones universitarias, comprobar si se está ofreciendo a los profesores el reconocimiento suficiente. El profesorado se siente doblemente insatisfecho con la administración. Por una parte, no le proporciona los medios adecuados para investigar y por otra, no le reconoce adecuadamente el esfuerzo hecho, ni valora el producto de su trabajo (Santos, 1991).
Si bien Sáenz y Lorenzo (1993) destacan que el nivel de satisfacción y logro personal es bajo en todos los profesores, se detectan diferencias significativas en función de los factores: tipo de centro (los profesores de escuelas universitarias se sienten más descontentos), categoría profesional (los más insatisfechos son los titulares de escuelas universitarias y los más satisfechos son los catedráticos de universidad), sexo (las mujeres son las más afectadas por la insatisfacción), la antigüedad profesional (el nivel de satisfacción es inversamente proporcional a la antigüedad en la profesión) y el cargo académico (quienes ocupan un cargo académico se sienten más satisfechos que quienes no ocupan cargo. Concluyen los autores, que para los profesores de la universidad de Granada es desmoralizador que la institución universitaria, trate por el mismo rasero al profesor responsable y competente que al haragán e inepto, y cuando se realiza una valoración de su potencial docente e investigador, se haga de forma tan chapucera que se rechaza lo mejor que tiene. En general, los profesores más veteranos que han dedicado su vida, su entusiasmo y esfuerzo a la universidad, contemplan con desagrado y disgusto la forma en que la universidad valora su trabajo.
Consideraciones finales
Actualmente las condiciones en las que se ejercita la docencia no son las ideales en la mayor parte de las universidades nacionales e internacionales y es por tanto necesario que el contexto organizacional, reúna unas condiciones mínimas que hagan posible el desarrollo positivo de la tarea docente. Benedito y col. (1990), destacan algunas iniciativas y objetivos a conseguir para paliar esta situación y como sugerencias, proponen: reducir la proporción de alumnos por profesor e incrementar la plantilla docente, configurar plantillas integradas por profesores de perfil diversificado, dotar a los centros de abundantes y diversos medios docente, de manera que se facilite el uso de la información necesaria, mejorar la estructura del sistema tutoría y favorecer la conexión entre programas y cursos teóricos y prácticos, etc.
Después de revisar los estudios que se han realizado, queremos finalizar concluyendo que todas estas razones configuran un conglomerado de causas y de factores relacionados y explicativos de la generalizada insatisfacción ante la polémica docencia versus investigación.
Creemos firmemente que esto ha de ser motivo de reflexión si queremos mejorar la salud de las organizaciones educativas universitarias y desterrar opiniones como las de Sáenz y Lorenzo (1993), que aseveran que la dualidad docencia-investigación se decanta en favor de la investigación para ganar más y queda relegado en un segundo plano la docencia porque no queda más remedio (Guerrero, 1999).
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